Practica Docente

 Comunicación y construcción de sentido 

El proceso de enseñanza y de aprendizaje es esencialmente un intercambio comunicativo, por esta razón asume importancia considerar las características de los mensajes en dicho proceso.

Los mensajes de estructura autoritaria “son aquellos mensajes cuyos signos han sido seleccionados y combinados para llevar al receptor a una sola interpretación: la que le interesa al emisor” (Prieto Castillo, 1985, p. 113). El poder de estos mensajes no proviene de sí mismos, su carácter autoritario se asienta en relaciones sociales vigentes (familia, escuela, trabajo, etc.).

Un camino a seguir para contrarrestar las consecuencias del parcelamiento referencial consiste en asumir un enfoque contextual, que concibe la realización de cualquier tarea y especialmente las relacionadas con el proceso de enseñanza y de aprendizaje a partir de un análisis de las situaciones pasadas y presentes de los individuos y grupos sociales, ya que la inteligencia no se explica únicamente desde la capacidad de cada individuo, sino desde las respuestas que este y los grupos dan a las exigencias de su contexto socio-económico. Si bien las instituciones educativas y los docentes proponen y practican conductas orientadas a contemplar la diversidad cultural al desalentar actitudes discriminatorias, promover la aceptación de las diferencias, realizar adaptaciones curriculares y didácticas, se observa una insuficiente indagación en las racionalidades que animan a los diferentes grupos sociales. 

En síntesis, una de las principales dificultades que enfrentan los docentes para orientar sus prácticas consiste en realizar una contextualización adecuada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se crean, entonces, las condiciones para la reproducción de mensajes de estructura autoritaria, sobre todo porque constituyen un arbitrario cultural impuesto por grupos dominantes, a pesar de las contradicciones y rupturas que toda imposición supone. 

Un paso inicial para contrarrestar esta situación requiere: 

1) Poner en suspensión el punto de vista propio. 

2) Adoptar una perspectiva descentrada con respecto a grupos, personas y conocimientos.

 3) Desarrollar capacidades para coordinar múltiples perspectivas. 

4) El acompañamiento de las instituciones educativas.

Pensar en estrategias de enseñanza y de aprendizaje que respondan a las necesidades de grupos sociales desfavorecidos supone tener en cuenta y conocer la diversidad, en términos de diferencias personales y culturales. Los intercambios de comunicación basados en la consideración de la diversidad construyen relaciones sociales más igualitarias, ya que implican adoptar una perspectiva descentrada de los acontecimientos y grupos sociales de pertenencia. Si no se toma esta posición, resulta difícil imaginar que grupos y personas provenientes de diferentes ámbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos.

Reflexiones sobre las prácticas docentes 

1. El conocimiento de las características socio-culturales de los grupos de alumnos.
2. El currículum: cristalización y resignificación.
3.  Las estrategias didácticas.
4.  Estructura conceptual de la disciplina.
5.  Gestión institucional y prácticas docentes.

 Lineamientos para contextualizar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje

Las instituciones educativas juegan un papel clave en el proceso de contextualización de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ya sea al reducir la incertidumbre para favorecer la posibilidad de aceptar la innovación, al buscar la compatibilidad de la transformación con el sistema existente, al comunicar con claridad los resultados esperados, al promover el compromiso de los involucrados, al negociar los conflictos en las relaciones interpersonales que cualquier transformación significativa desencadena o bien al identificar el momento oportuno para proponer el cambio.

 Los procesos de transformación de las prácticas docentes orientadas a favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje de grupos sociales desfavorecidos implican combatir en forma simultánea la descontextualización en los distintos ámbitos señalados. 

Las iniciativas de cambio se han dirigido, por lo general, a aspectos específicos: actualización disciplinar, estrategias didácticas, currículum, gestión institucional, entre otros, y resultan insuficientes porque las transformaciones que se logran obtener en algunos de estos aspectos son contrarrestadas por la resistencia que ofrecen los otros.

 Por ejemplo, imaginemos que se logra una modificación significativa en las prácticas docentes con relación al campo disciplinar, si este cambio no es acompañado por una profundización equivalente en el conocimiento de las características socio-culturales de los grupos sociales que asisten a la escuela, se reducen las posibilidades de brindar respuestas adecuadas a dichos grupos. Se podría decir lo mismo con relación a las estrategias didácticas, que implican una resignificación del currículum y el conocimiento de los grupos de alumnos. 

En conclusión, las estrategias de cambio de las prácticas docentes deberían plantearse desde una perspectiva más integrada para superar la descontextualización que impone la parcelación referencial. 

A continuación presentamos un conjunto de ideas cuya intención es repensar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje procurando considerar la perspectiva de sectores sociales desfavorecidos: 

 Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Si bien existe una pluralidad de enfoques para desarrollar estrategias de enseñanza y de aprendizaje, algunos son más apropiados para lograr la adquisición y desarrollo de conocimientos y habilidades. En este sentido, todos aquellos que asumen el carácter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender se relacionan de una manera más directa con la posibilidad de dar respuestas que se adecuen mejor a los grupos sociales que nos preocupan. 

Destacamos los principales rasgos de esta perspectiva:

1) La identificación de las características socio-cognitivas del sujeto de aprendizaje: implica desarrollar instrumentos para conocer/ diagnosticar los saberes previos, los intereses, las necesidades y las habilidades de los alumnos. Este primer momento es de suma importancia ya que permite anticipar la intencionalidad de la estrategia didáctica como forma de intervención docente.

 Un aspecto significativo es la preocupación por restablecer niveles de construcción conceptual de los conocimientos que permitan, a partir de los mismos, el desarrollo de estrategias de enseñanza. El diagnóstico y la evaluación formativa se constituyen en procesos transversales que trascienden la situación inicial y/o final de la formación.

 2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar especial atención a las formas de abordaje y progreso de los aprendizajes y a su encadenamiento en secuencias  graduadas de complejidad creciente. Demanda conocer adecuadamente la estructura conceptual de las disciplinas, las características socio-culturales de los grupos de alumnos y el establecimiento de las relaciones de posibilidad entre estos dos aspectos. Por lo tanto, requiere flexibilidad para atender a avances y retrocesos, ritmos, particularidades individuales y grupales.

3) La necesidad de determinar los conocimientos a aprender según las características de los diferentes grupos de poblaciones y los tiempos disponibles: los procesos de educación sistemática suponen la determinación previa de lo que el alumno debe aprender. La enseñanza consiste en poner en relación el punto de partida con un punto de llegada esperable, atendiendo a las condiciones en que se desarrolla el proceso de aprendizaje, tales como: contenidos, tiempo, grupo, etc. Cabe destacar que en tal determinación debieran tenerse en cuenta saberes específicos, algunos más genéricos implicados en varias áreas y saberes que involucran la capacidad de autoaprendizaje, imprescindible para responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en contextos inciertos.

4) El reconocimiento de las posibilidades de elección en el proceso de enseñanza: las propuestas didácticas deben incluir posibilidades de elección para los estudiantes, caminos alternativos para lograr sus aprendizajes que les permitan seleccionar los que mejor respondan a sus características personales, estilos cognitivos y al contexto en que se utilizarán los conocimientos.

5) Las relaciones sociales basadas en la cooperación, el desarrollo de la autonomía individual y el reconocimiento de la diversidad: la intervención de variables sociales es imprescindible para el desarrollo socio-cognitivo de grupos e individuos pero no en cualquier condición, sino en una dinámica de relaciones sociales basadas en la cooperación. El progreso socio-cognitivo tiene lugar cuando se enfrentan distintas respuestas o puntos de vista diferentes para que sean puestos en duda y entren en conflicto con los propios. Es en esa interacción, en esa negociación de significados orientada a la búsqueda de respuestas comunes donde se crean las condiciones para el aprendizaje y la consideración de la diversidad.

6) La resolución de problemas como un esquema general que provee una secuencia de trabajo posible otorga sentido y direccionalidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los problemas deben formularse con relación a un contexto reconocible para quienes tengan que analizarlos y resolverlos, con lo cual se facilita la identificación de los factores que los constituyen. La situación-problema con una adecuada formulación (en función de la edad, los intereses de los estudiantes y los propósitos de la formación) permite comprender y reconstruir el sentido de los aprendizajes a partir de situaciones cotidianas. Este conjunto de rasgos incide en las cuestiones a tener en cuenta cuando se formulan las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que podríamos sintetizar en los siguientes puntos:

 - Comenzar cada nuevo proceso de enseñanza con una evaluación de los saberes y de las experiencias previas de los alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para promover la construcción de aprendizajes significativos.

 - Centrar la enseñanza de cada módulo en la resolución de situaciones problemáticas habituales de la vida cotidiana y reconocibles por parte de los distintos grupos de alumnos.

 - Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los alumnos y el material que se pretende enseñar. Esto tiene la finalidad de ayudar a que el alumno asimile el nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad.

 - Realizar, durante el desarrollo de los módulos, actividades individuales y grupales que demanden a los alumnos trabajo intelectual: comprensión, formulación y prueba de hipótesis, integración de los aprendizajes, producción, propuesta de mejoras.

-Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace de determinada manera. Si el alumno es capaz de comprender y explicar las acciones concretas que realiza estará en mejores condiciones de adquirir otras capacidades más complejas para proyectar y gestionar su acción.

- Promover actividades de cooperación entre los estudiantes para favorecer la integración y la consideración de la diversidad.

 - Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la práctica de procedimientos, la resolución de problemas, la realización de tareas, el diseño y la gestión de proyectos que pongan en juego la integración y la transferencia de los aprendizajes. 

- Integrar las actividades de aprendizaje y evaluación como forma de retroalimentar el proceso de enseñanza y de promover la reflexión de los alumnos sobre el propio aprendizaje.

 -Aportes para el diseño e implementación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Del análisis previo, pueden deducirse aspectos importantes a considerar en el momento de diseñar y llevar a cabo procesos de enseñanza y de aprendizaje que apunten al desarrollo y consolidación de conocimientos y habilidades.

Bibliografía

 Bernstein, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Editorial Morata.
 Boggino, N. (2000). ¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problematico? Estrategias didácticas para prevenir dificultades de aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
 Coulon, A. (1995). Etnometodología y Educación. Buenos Aires: Paidós.
 Gómez, M. F. (1993). Sociología del disciplinamiento escolar. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Lautrey, J. (1985). Clase social, medio familiar e inteligencia. Madrid: Visor.
 Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.
Negrotto, A., Alzamora, S., Campagno, L., Etcheverría, F., Ferrero, S., Martín, M. E. y Moreno, V. (2003). Estructuración Socio-Cognitiva. Implicaciones en el Aprendizaje. Buenos Aires: Edigraf S. A.
 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. España: Editorial Grao.
Perret-Clermont, A. (1984). La construcción de la inteligencia en la interacción social. Madrid: Aprendizaje Visor.
Prieto Castillo, D. (1985). Discurso Autoritario y Comunicación Alternativa. México: Edicol. Stemberg, R. (1987). Inteligencia Humana I. Barcelona: Paidós.